Fundamentos da Psicopedagogia

Professor Odair Osni Moreira Da Rocha

FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA-I.pptx

UNIDADE II-BASE TEÓRICA.pps Importante: As alunas que faltaram devem fazer um artigo sobre:

• A base da psicopedagogia
• Psicanálise
• Piaget e Vigotski
• Formação e Atuação do psicopedagogo e a questão da interdissiplinaridade

O professor Odair trabalhou vários aspectos com relação a base teoria da psicopedagogia entre eles: Livros: Ensinado Crianças de 3 a 8 anos-Cap. 3 As Teorias para o Desenvolvimento e a Educação para a Primeira Infância - Bernar Spoder e Olivia Sarach

PSICOPEDAGOGIA

o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional

Beatriz JudihtLima Scoz

Artigos:Parar de transformar crianças e adolescentes em alunos

Rui Canário- Especial para a Folha de São Paulo

Além destes temas o professor abordou temas relevantes sobre a psicpedagogia hospitalar. empresarial e clinica. Apresentou também um estudo de caso: Dificuldades de Aprendizagem e Retardo Mental. Este estudo de caso você poderá encontrar em Psicopedagogia Online/ Educação e Saúde Mental. www.psicopedagogia.com.br/artigos

Doenças da Introversão

Este material que está postado a seguir faz parte de meus arquivos guardados há algum tempo, os quais pesquisei na internet. Peço deasculpas ao autor(a), por não ter guardado a fonte, mas por ser um artigo interessantissimo, creio que não devemos deixar guardado, mas dividir com as colegas e os visitantes. Solicito que se o autor(a), identificar seu texto aqui mande-me um email para que eu possa colocar a autoria. Obrigada!

Doenças da Introversão Autismo

Filhos imprevisíveis, distantes ... A maioria deles nasce normal, alguns até espreguiçam e choram na maternidade como todos os bebês sadios, mas já nos primeiros meses de vida, às vezes até os cinco anos, começam a surgir os sintomas de um fenômeno doloroso que os especialistas discutem e não conseguem explicar. São estranhos comportamentos de crianças que perdem a fala, são incapazes de olhar as pessoas e isolam-se cada vez mais num mundo misterioso e impenetrável - o mundo do autismo. Do grego autos, que significa ele mesmo, de sí mesmo. Uma síndrome ou doença até hoje incurável. Suas causas confundem os profissionais, suas conseqüências atormentam os pais, que em seu desespero iniciam uma interminável peregrinação aos consultórios e unem-se em associações numa incansável luta pela recuperação de filhos queridos mas imprevisíveis e distantes. De origem psicológica ou orgânica - as teorias são muitas, as receitas multiplicam-se - o resultado é o mesmo: sofrimento e dor, angústia e esperança. A estimativa é de 4 autistas para cada grupo de 10 mil pessoas (cerca de 65 mil no Brasil) e a maioria é de meninos, na proporção de 3 para cada menina. Pouco se sabe a respeito de autistas adultos, a explicação para isso é simplista, mas pode ser verdadeira: os autistas eram confundidos com "débeis mentais ". "Este transtorno atinge 1 pessoa em cada 1.000 nascimentos. Ou seja, existem no Brasil mais de 10 mil crianças com menos de 5 anos atingidas pela síndrome. Só no município de São Paulo, nascem todo ano mais de 200 crianças autistas." Esta é a estatística que consta no site da AMA - Associação de Amigos do Autista sobre o número de casos de autismo no Brasil atualmente. Timidez Crônica, Fobia Social, Síndrome de Asperger e Autismo são as mais comuns formas de patologia da introversão Autismo O autismo é uma síndrome de etiologia puramente orgânica. O Autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. É quatro vezes mais comum entre meninos do que meninas. É encontrada em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Os sintomas, causados por disfunções físicas do cérebro, são verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo. Caracteriza-se por: a) acentuado comprometimento no uso de múltiplos comportamentos não verbais que regulam a interação social, tais como contato olho a olho( a criança desvia o olhar), expressões faciais, posturas corporais e gestos; b) falha no desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas à idade( a criança é muito tímida); c) ausência da busca expontânea em compartilhar de divertimentos, interesses e empreendimentos com outras pessoas. (2) Comprometimento qualitativo na comunicação, em pelo menos um dos seguintes itens: a) atraso ou ausência total no desenvolvimento da fala (sem a tentativa de compensá-la por meio de comunicação por gestos ou mímica); d) acentuado comprometimento na habilidade de iniciar e manter uma conversação, naqueles que conseguem falar; e) linguagem estereotipada, repetitiva. f) ausência de capacidade, adequada à idade, de realizar jogos de faz-de-conta ou imitativos. g) atraso ou funcionamento anormal, antes dos três anos, em pelo menos uma das seguintes áreas: interação social, linguagem de comunicação social e jogos simbólicos ou imaginativos. h) O distúrbio que não se enquadrar na Síndrome de Rett ou no Distúrbio Desintegrativo da Criança. O Q.I. de crianças autistas, em aproximadamente 60% dos casos, mostram resultados abaixo dos 50, 20% entre 50 e 70 e apenas 20% tem inteligência maior do que 70 pontos. O portador de Autismo tem uma expectativa de vida normal, no entanto se não for tratado na infância o autista pode crescer com problemas como medo de falar em público, dificuldade no aprendizado, timidez patológica (pior que nos fóbicos sociais), em casos extremos, o autista pode desenvolver outras patologias como conversar sozinho. O Autismo jamais ocorre por bloqueios ou razões emocionais, como insistiam os psicanalistas. As causas são múltiplas. Algumas já tem sido relacionadas, como: fenilcetonúria não tratada, viroses durante a gestação, principalmente durante os três primeiros meses (inclusive citomegalovirus), toxoplasmose, rubéola, anoxia e traumatismos no parto, patrimônio genético, etc. Se você ver uma criança com dificuldades em falar, muito tímida, não o discrimine ou ache que é idade, leve-o a um psicólogo para melhor diagnóstico. O que é a Síndrome de Asperger? A síndrome de Asperger, uma forma de autismo, é um distúrbio que prejudica a maneira de uma pessoa se comunicar e se relacionar com os outros. Contudo, portadores desta síndrome usualmente têm problemas menores com a fala do que autistas clássicos. Freqüentemente se expressam fluentemente, embora suas palavras possam soar formais e afetadas. Estes pacientes também não apresentam as dificuldades de aprendizagem inerentes ao autismo. De fato, pessoas com síndromesde Asperger geralmente apresentam um quociente de inteligência médio ou acima da média. No entanto em Q.E. (quoeficiente emocional) eles são fracos, assim como os fóbicos sociais os portadores de asperger tem uma inteligência normal ou acima da média, mas não sabem por para fora devido a seu Q.E. baixo, na teoria são inteligentes, mas na prática não põe para fora, devido a introversão e defeito na emoção, que pode ser melhorado com terapia. Os portadores de asperger costumam apresentar interesse obsessivo por áreas intelectuais especificas como matemática, biologia ou outras coisas, querendo aprender tudo sobre o que se interessa. É comum também em portadores de asperger o desinteresse nas áreas que gostavam mudando para outras, por exemplo, podem gostar hoje de matemática, interessando-se nisso ferrenhamente, e simplesmente se desinteressarem e mudarem seu foco para biologia, filosofia, ou outra coisa. Conhece-se casos de pessoas com este distúrbio que concluíram curso universitário e até o PhD, como é o caso de uma mulher, a doutora Temple Grandin, que se destacou por seus trabalhos na área de Ciência dos Animais, zootecnia e agropecuária, mas é minoria. As características chave são: Dificuldades no relacionamento social. Ao contrário daqueles com autismo clássico, que geralmente parecem se desinteressar e se isolar do mundo em torno deles, muitos dos que têm síndrome de Asperger tentam ser sociáveis e não têm aversão ao contato. Contudo, encontram dificuldades para entender sinais não verbais, inclusive expressões faciais. A descoordenação motora parece ser uma particularidade em grande parte dos portadores de Síndrome de Asperger. Eles podem apresentar dificuldades específicas em atividades que requerem coordenação, como andar de bicicleta. Tais como os autistas, eles podem também se colocar em posturas estranhas e se entregar a movimentos repetitivos e estereotipados, tais como se balançar e executar movimentos oscilatórios, apresentando tics nervosos (levando muitos a sofrerem preconceito). A etiologia desta síndrome não foi ainda completamente estabelecida. Contudo, ficou evidente, através de pesquisas, que a causa não deve ser única. Há fortes evidências que sugerem ser esta síndrome causada por fatores orgânicos diversos, os quais afetam o desenvolvimento de algumas áreas do cérebro. Como a síndrome de Asperger não é tão obvia quanto nos autistas, uma pessoa com esta síndrome é, de modo geral, mais vulnerável. Eles podem ser, infelizmente, alvo fácil de caçoadas ou maltratos, na escola. A medida que ficam mais velhos, podem se conscientizar que são diferentes e sentir solidão e depressão. Freqüentemente eles desejam se socializar e se perturbam com o fato de acharem difícil fazer amigos, devido ao pouco desenvolvimento do lado direito do cérebro (o da emoção). Mas há um bom prognóstico para os portadores desta síndrome. Ao atingir a idade adulta, eles podem alcançar um bom desempenho e ter uma vida proveitosa, progredindo na educação e em empregos, e desenvolver amizades. Fobia Social O que é ? Como o próprio nome indica, fobia social é uma aversão ao contato social que determinadas pessoas desenvolvem. O tímido crônico, ou fóbico social, tem muito medo de falar em público, dificuldades em fazer amigos, não gosta de festas, amizades, abraços( daí o nome fobia social), tem medo de falar com as pessoas, é calado. Vivem em contradição, ao mesmo tempo que querem se relacionar, por exemplo, ter namorada, não querem arcar com os custos sociais do relacionamento, ir a festas com a namorada, shoppings, conversas etc... Como é o início da fobia social não costuma ser percebido pelo paciente. Paulatinamente o fato de ser observado ou de achar que está sendo observado torna-se extremamente desconfortável para atividades restritas como escrever, falar, comer, beber em locais públicos. Os familiares e amigos sempre aconselham tratamentos sem saber que se trata de um real transtorno incapacitante e por isso mesmo sem aceitar completamente este problema. A fobia social não melhora sozinha. Quem são ? A maior parte dos pacientes com fobia social são homens, de cada 3 casos 2 são do sexo masculino. O Q.I da maioria dos fóbicos sociais é normal, mas alguns podem se superar, um exemplo, foi Isaac Newton, cientista inglês, descobridor das leis da gravidade e mecânica, que viveu no século 17. Mas assim como nos portadores de asperger, esta inteligência serve pouco, pois o fóbico não a põe em prática( tem medo de defenderem tese em público, de discursar, defender suas idéias, ouvir "não" como resposta etc ...). Para se ter uma idéia de como a timidez crônica atrapalha, biógrafos modernos contam que a timidez de Newton e sua aversão por polêmicas eram tão grandes que se ele tivesse que enfrentar o ambiente hostil em que viveu Galileu possivelmente não publicaria uma linha sequer de sua vasta obra. Geralmente o início da idade adulta coincide com o início da fobia social, podendo contudo começar durante a adolescência ou até na infância. Não houve tempo suficiente para se pesquisar a duração da fobia social, pois este transtorno é conhecido há pouco anos. Acredita-se que sua evolução seja crônica, podendo durar toda a vida do indivíduo sem tratamento. Como se trata ? O tratamento da fobia social é simples e costuma ser eficaz. Os pacientes podem não ficar completamente recuperados, mas melhoram o suficiente para exercer suas atividades sociais e profissionais (destruindo praticamente 60% de sua timidez). As medicações mais usadas são o clonazepam e a tranilcipromina (que só podem ser tomados com receita médica). A forma de psicoterapia que mais apresenta resultados é a de orientação cognitivo-comportamental. Autismo O autismo é uma síndrome de etiologia puramente orgânica, para a qual existem, presentemente, três definições que podemos considerar como adequadas: · A da ASA - American Society for Autism (Associação Americana de Autismo); · A da Organização Mundial de Saúde, contida na CID-10 (10a. Classificação Internacional de Doenças), de 1991); · A do DSM-IV - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios Mentais), da Associação Americana da Psiquiatria. A definição da ASA desenvolvida e aprovada em 1977, pelo seu "Board of Directors", uma equipe de profissionais reconhecidos pela comunidade científica mundial, por seus trabalhos, estudos, pesquisas na área do Autismo é, resumidamente, a seguinte: 1. "O Autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. Acomete cerca de vinte entre cada dez mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que meninas. É encontrada em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar nenhuma causa psicológica, no meio ambiente destas crianças, que possa causar a doença. Os sintomas, causados por disfunções físicas do cérebro, são verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo. Incluem: 1o - Distúrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades físicas, sociais e lingüísticas. 2o - Reações anormais às sensações. As funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo. 3o - Fala ou linguagem ausentes ou atrasados. Certas áreas específicas do pensar, presentes ou não. Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de idéias. Uso de palavras sem associação com o significado. 4o - Relacionamento anormal com os objetos, eventos e pessoas. Respostas não apropriadas a adultos ou crianças. Uso inadequado de objetos e brinquedos." (Extraída do livro Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento do Dr. E. Christian Gauderer) 2. Segundo a CID-10, é classificado como F84-0, como "Um transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela presença de desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da idade de 3 anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áres: de interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O transtorno ocorre três a quatro vezes mais freqüentemente em garotos do que em meninas." 3. O DSM-IV apresenta o seguinte critério de diagnóstico: A. Se enquadrar em um total de seis (ou mais) dos seguintes itens: (1) Comprometimento qualitativo em interação social, com pelo menos duas das seguintes características: a) acentuado comprometimento no uso de múltiplos comportamentos não verbais que regulam a interação social, tais como contato olho a olho, expressões faciais, posturas corporais e gestos; b) falha no desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas à idade; c) ausência da busca expontânea em compartilhar de divertimentos, interesses e empreendimentos com outras pessoas. (2) Comprometimento qualitativo na comunicação, em pelo menos um dos seguintes itens: a) atraso ou ausência total no desenvolvimento da fala (sem a tentativa de compensá-la por meio de comunicação por gestos ou mímica); b) acentuado comprometimento na habilidade de iniciar e manter uma conversação, naqueles que conseguem falar; c) linguagem estereotipada, repetitiva ou idiossincrática; d) ausência de capacidade, adequada à idade, de realizar jogos de faz-de-conta ou imitativos. (3) Padrões de comportamento, interesse ou atividades repetitivos ou estereotipados, em pelo menos um dos seguintes aspectos: a) preocupação circunscrita a um ou mais padrões de interesse estereotipados e restritos, anormalmente, tanto em intensidade quanto no foco; b) fixação aparentemente inflexível em rotinas ou rituais não funcionais; c) movimentos repetitivos e estereotipados; d) preocupação persistente com partes de objetos. B. Atraso ou funcionamento anormal, antes dos três anos, em pelo menos uma das seguintes áreas: interação social, linguagem de comunicação social e jogos simbólicos ou imaginativos. C. O distúrbio não se enquadrar na Síndrome de Rett ou no Distúrbio Desintegrativo da Criança. O Autismo pode ocorrer isoladamente ou em associação com outros distúrbios que afetam o funcionamento do cérebro, tais como Síndrome de Down e epilepsia. Os sintomas mudam e alguns podem até desaparecer com a idade. O Q.I. de crianças autistas, em aproximadamente 60% dos casos, mostram resultados abaixo dos 50, 20% entre 50 e 70 e apenas 20% tem inteligência maior do que 70 pontos. O portador de Autismo tem uma expectativa de vida normal. Formas mais graves podem apresentar comportamento destrutivo, autoagressão e comportamento agressivo, que podem ser muito resistentes às mudanças. O Autismo jamais ocorre por bloqueios ou razões emocionais, como insistiam os psicanalístas. As causas são múltiplas. Algumas já tem sido relacionadas, como: fenilcetonúria não tratada, viroses durante a gestação, principalmente durante os três primeiros meses (inclusive citomegalovirus), toxoplasmose, rubéola, anoxia e traumatismos no parto, patrimônio genético, etc. Ultimamente, pesquisas mostraram evidências de aparecimento do autismo após aplicação da vacina tríplice. EDUCAÇÃO "Todo ser humano tem direito à educação. Esta educação deve ter como objetivo o desenvolvimento das potencialidades da criança, seja normal ou não". Como cada caso envolve particularidades pessoais, o programa educacional deve ser individual, para se atingir melhores resultados. O ambiente de ensino não deve se restringir às instituições. É importante que seja estendido ao lar da criança, com a participação direta dos pais. É imprescindível, também, a utilização de um instrumento de avaliação e acompanhamento, para se poder verificar a eficácia do processo de aprendizado. IMPORTÂNCIA DA ATENÇÃO O trabalho terapêutico com uma criança incovencional pode seguir muitos rumos, mas a terapêutica educacional é a que tem trazido resultados mais positivos. Existem muitas teorias sobre a forma de trabalhar a criança, em termos educacionais. Algumas destas teorias só servem para o lixo. Outras apresentam resultados variáveis, dependendo da capacidade do pedagogo e da criança alvo. Alguns dão ênfase aos desejos e inclinações naturais da criança, enquanto outros procuram criar respostas comportamentais condicionadas por reforços positivos ou negativos. Um método desenvolvido pelo psicólogo americano Lightner Witmer, em 1919, que parece ter alguma lógica, define que "A primeira tarefa do professor ou dos pais é obter e manter a tenção da criança, dando-lhe uma coisa que ela consiga fazer, e, depois desta, uma que ela não consiga, para obrigá-la a sobrepujar suas limitações". Diz ele, no seu trabalho, que "o objetivo primordial da educação é desenvolver a atenção, escolhendo tarefas que as desenvolvam e, em seguida, cultivar a concentração, a persistência e a paciência como atributos da atenção". "No Método Montessori se fornece objetos estimulantes à criança - o seu material didático - e se deixa ao cuidado desta dar o próximo passo. Suponhamos porém que ela não dê este próximo passo. Neste caso ela tem que ser 'empurrada'. " "Levar uma criança na direção desejada é fácil se ela é dócil e submissa. Se ela não tem nenhum desejo senão o de estar sozinha, de se manter alheia e isolada, o desenvolvimento da atenção e o reforço da obediência devem vir de mãos dadas." "Quando temos uma truta num anzol, na extremidade de uma linha final, a única maneira de a trazer para a terra é jogar com ela. Os seus desejos são contrários aos nossos. Se usamos de demasiada força quebramos a linha. Se usamos habilidade, flexibilidade mas disposição, atingiremos o nosso intento. O professor habilidoso joga com a criança, observando os seus movimentos e se o avanço é na direção desejada. Persuadir ou forçar? Na resolução desta dificuldade muito educador tem naufragado. Pode-se persuadir muita criança apelando para seus interesses, tal como excitando-lhe a curiosidade. Algumas crianças, no entretanto, não podem ser persuadias. ... A obediência pode ser obtida pelo castigo, pela sugestão, pela ameaça ou pela persistência. A que tem mais efeito é a última: incutir na criança a noção de que há uma vontade mais forte do que a sua e, sobretudo, a noção de inevitabilidade. A luta entre vontades opostas começa pouco depois do nascimento e a minha experiência mostra que nenhuma criança é demasiado nova ou retardada para saber quando é que sua vontade prevaleceu e aproveitar-se disto." MÉTODO TEACCH O método TEACCH foi desenvolvido no início de 1970 pelo Dr. Eric Schopler e colaboradores, na Universidade da Carolina do Norte. O propósito do método, segundo o Dr. Gary Mesibov, Diretor da Divisão TEACCH, é: - Habilitar pessoas portadores de autismo a se comportar, na comunidade, de forma tão funcional e independente quanto possível. - Promover atendimento adequado para os portadores de autismo e suas famílias, e para aqueles que vivem com eles. - - Gerar conhecimentos clínicos teóricos e práticos sobre autismo e disseminar informações relevantes através de treinamento e publicações. Que é o TEACCH? Os criadores do método se propõem a uma abordagem completamente diferente e muito mais fexível cujas principais prioridades seriam: - Focalização do portador de autismo e desenvolvimento de um programa elaborado em torno das suas potencialidades, interesses e necessidades individuais, identificados por cuidadosa observação e análise de respostas, frente a estímulos. Neste sentido foram desenvolvidas escalas de avaliação e testes diagnósticos, que são revisados e atualizados anualmente, e que possibilitam um maior sucesso na elaboração do plano de trabalho. O paciente deve ser o centro das atenções e a intervenção deve ser feita largamente baseada numa estratégia elaborada com base nestas potencialidades e interesses. Como focalizarão na pessoa se entende que ela é a prioridade, acima de qualquer noção filosófica ou técnica de abordagem, como comunicação facilitada, treinamento condicionado, etc. - Os autores enfatizam um atendimento individualizado, para entender melhor a pessoa e também sugerem que o portador de autismo é parte de um grupo distinto com características comuns que são diferentes, mas não necessiariamente inferiores às dos demais. Deve-se entende-lo e aceitá-lo, tal como ele é, sem alimentar menores ou maiores expectativas. Isto simpesmente exige que se parta do estado em que ele se encontra, ajudando-o a se desenvolver tanto quanto possível. isto é diferente de adotar um modelo comportamental dito normal e pretender que as pessoas com autismo se enquadrem neste modelo, quer isto lhes seja confortável o não. Outra importante prioridade é o ensino estruturado porque, de acordo com as pesquisas e as experiências pessoais da equipe do TEACCH, a estrutura se encaixa na "cultura do autismo" mais efetivamente que qualquer outra técnica, que eles têm observado. Organizando o meio ambiente e desenvolvendo rotinas de horário e de trabalho, as expectativas se tornam mais claras e explícitas. O uso de materiais visuais tem sido um meio efetivo de desenvolver habilidades e permitir os pacientes a usar estas habilidades independentemente da intervenção e sugestão do professor. Estas prioridades são especialmente importantes para estudantes autistas que freqüentemente se atrasam devido a sua incapacidade para trabalhar independentemente, em situações variadas. O ensino não diz nada acerca de como os autistas devem ser ensinados. Esta é uma decisão baseada nas habilidades e necessidades individuais. Alguns conseguem trabalhar efetivamente e se beneficiam dos programas regulares de educação, enquanto outros precisarão de classes especiais, durante parte ou totalidade do dia, onde o meio físico, currículo e pessoal possam ser organizados e adaptados para atender às respectivas necessidades individuais. - - Uma quarta prioridade é desenvolver capacidades e interesses, mais do que se fixar na redução dos déficits Evidentemente, qualquer programa para pessoas com deficiências tem que manter um equilíbrio entre o desenvolvimento das potencialidades e redução das deficiências. Neste sentido, o TEACCH não difere de outros programas. Mas a maioria dos programas se concentra inteiramente na redução das deficiências. A abordagem do TEACCH reconhece as diferenças entre autistas e as pessoas normais. Porém considera que eles, freqüentemente, apresentam consideráveis habilidades visuais e de memória, muito superior aos ditos normais, o que pode ser usado como meio para que ele seja, funcionalmente, bem sucedido no meio social. - - O pessoal do TEACCH também tem observado que capitalizar nos seus interesses individuais, ainda que eles, de acordo com a nossa perspectiva, possam parecer peculiares, ajuda a desenvolver sua motivação e o entendimento do que estão fazendo. Estas estratégias robustem muito mais os esforços para que eles trabalhem e produzam positivamente do que coseguiríamos ao força-los e coagi-los em direções que não sejam de seus interesses e que eles não possam compreender. - - A abordagem do TEACCH é também largamente baseada levando em conta todos os aspectos da vida dos portadores desta patologia e de suas famílias. Embora habilidades de trabalho sejam enfatizadas, é também reconhecido que a vida não é apenas trabalho e que habilidades de comunicação, sociais e de lazer podem ser aprendidas e podem ter um importante impacto no seu bem estar. Por conseguinte, uma parte importante do método é o desenvolvimento destas habilidades. Os planos de trabalho são desenvolvidos segundo as seguintes áreas: · pré-escola: imitação, coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coordenação olho-mão, perfomance cognitiva, linguagem receptiva, linguagem expressiva, condutas de auto-cuidados, habilidades sociais, etc. · adolescentes: habilidades vocacionais, atividades de independência, atividades de lazer, organização prática de rotinas de vida, comunicação, habilidade social, etc. A abordagem do TEACCH é implementada com mais sucesso num sistema de níveis, baseado no conceito de que a coordenação e a integração são tão importantes quanto a consistência com uma dada situação ambiental. O TEACCH é mais eficiente quando é aplicado em grupos de idade próxima e em ambiente consistente, com programas baseados em princípios que são mantidos e não interrompidos e mudados, ao longo do tempo. Portanto, é imprescindível manter a continuidade. A introdução de novas idéias deve ser feita lentamente, e apenas após terem provado sua eficiência. O TEACCH também considera como parte importante a possibilidade de os pais atuarem como co-terapeutas, organizando o espaço do autista em casa, a fim de prover melhor qualidade de vida e minimizar os sintomas. Para maiores detalhes, sugiro consultarem a Terapeuta Ocupacional Viviane Costa Leon, Pós-graduada em Psicopedagogia, e que realizou diversos treinamentos deste método na Europa e EUA. Ela é a fundadora e a diretora do Centro TEACCH Novo Horizonte. Rua Itaboraí,251 - Fone/FAX: (051)330.7911 - CEP 90.670-030 - Petrópolis - Porto Alegre - RS CONDICIONAMENTO O Condicionamento é uma técnica de modificação de comportamento que consiste em induzir uma pessoa a um comportamento desejado, através de recompensas (reforço) ou punições imediatas, pelo seu desempenho. Poderemos ilustrar essa técnica com o exemplo aplicado ao condicionamento de uma criança ao fechamento de uma porta. Começamos por fechar a porta dizendo "feche a porta", presenteando imediatamente a criança com uma bala. Após repetir esta ação, passamos a guiá-la no ato de fechar a porta, várias vezes, sempre seguido da recompensa, a cada vez que ela é fechada. Depois de algum tempo, a criança passará a receber a bala somente se fechar a porta. Finalmente, retirando a recompensa gradativamente, conseguiremos que a criança feche a porta, sempre que solicitada. O estudo do condicionamento se iniciou quando o cientista russo Ivan Pavlov quis coletar saliva de cães para suas experiências. Ele observou que os cães salivaram ao vê-lo, antes mesmo que lhe mostrasse a carne. Descobriu que o cão poderia ser treinado para reagir a qualquer sinal, como uma campainha. Esse se tornou um processo clássico, conhecido por qualquer estudante de psicologia. Com este processo podemos induzir uma criança a usar, adequadamente o vaso sanitário, vestir-se, aceitar tratamento dentário, prestar atenção, etc. Programas de controle de comportamento devem ser conduzidos tanto nas escolas e clínicas como em casa, pela família. MÉTODO HIGASHI As crianças autistas são engajadas em diversas atividades de marcha, dança, ginástica, música e trabalhos de todos os tipos, com crianças normais se prestando ao papel de modelos e auxiliares de cada autista. Assim as deficiências são reduzidas gradualmente, de forma considerável. A participação ativa age como um estímulo insuperável. A idéia básica do método criado pela Dra. Kitahara é que a atividade liberta a enorme ansiedade sentida pelas crianças autistas, que as leva ao pânico e a falta de controle. A imposição de exercícios as acalma e canalisa positivamente suas energias. Uma das primeiras coisas que um aluno novo tem que aprender é correr. A "maratona fortifica os músculos das crianças, melhora sua saúde e as prepara para as aprendizagens seguintes", segundo afirma a professora Kitahara. Escola Higashi Resumo de reportagem do Sunday Times, de Wallace M. A escola HIGASHI foi fundada em 1964 pela professora Kitahara, graduada em Direito, infelizmente já falecida. Ali ela teve o seu primeiro contacto com um autista, o garoto Masao, então com 4 anos de idade, que ela, piedosamente, admitiu na escola. Com incrível dedicação, ela se entregou à tarefa de tentar compreender o que se passava na mente do garoto e descobrir como vencer os bloqueios que o incapacitavam. Desenvolveu um método, conhecido como "Terapia da Vida Diária", em que as crianças autistas, que ela passou a atender, são fortemente estimuladas, num processo basicamente educativo. O seu sucesso foi reconhecido pelas autoridades e se tornou tão significativo que a sua pequena escola privada se ampliou para abrigar mais de 1.800 alunos, dos quais cerca de 500 são diagnosticados como autistas. O seu sistema, segundo ela, se destina a acalmar e organizar o cérebro, de forma que a criança possa aprender as atividades básicas da vida, se tornarem independentes, tanto física quanto emocionalmente. A Dra. Kitahara acreditava que, uma vez conseguido um controle sobre a instabilidade comportamental e estabelecido um padrão e um ritmo, as crianças podem aprender a voltar-se para o mundo real e ocupar um lugar na sociedade. "Primeiro ele deve aprender a ficar quieto e prestar atenção, de modo a ser capaz de receber educação apropriada, o que leva, pelo menos, uns 3 anos", segundo ela. Hoje o jovem Masao, aos 20 anos, está apto a falar, ler, escrever e está se profissionalizando como oleiro. Além disto cerca de 80% das crianças que ela educou foram capazes de atingir os primeiros objetivos e se tornarem emocionalmente estáveis. Destas, aproximadamente 60% atingiram um comportamento quase norma e a maioria deixou a escola com qualificações suficientes para obter um emprego. Outros, que não apresentaram melhoras significativas, eram portadoras de lesões muito graves ou só foram levados para a escola tardiamente, quando os seus comportamentos bizarros estavam já fortemente estabelecidos e não se conseguia mais modificá-los. A fama da escola atravessou o Pacífico e algumas dezenas de cidadãos americanos para lá levaram seus filhos. Finalmente, em setembro de 1987, abriram uma filial da escola em Boston, Massachussets, como resultado do empenho direto de Jerome Cagan, professor de Psicologia do Desenvolvimento da Universidade de Harvard, Paul Millard Hardy, neurologista comportamental do Centro de New England, de pais e professores. A cerimônia de abertura do ano escolar é feita com esplendor e extravagância. O espetáculo começa com a transmissão, por auto-falantes, da música "It's a Small World". Um grupo de crianças traz um ovo decorativo, que é aberto liberando balões que sobem aos céus. Crianças, usando capacetes protetores, patinam com "skates" ou seguem em filas de ciclistas. Os mais novos desfilam pelo palco com roupas especiais, cintilantes, em estilo de "SuperHomem", enquanto outros se dão as mãos ou se sentam, com olhar distante, mais feliz, até que seus instrutores os guiem para frente. Há a representação de "Branca de Neve" e demonstrações de "Kendô”, arte marcial japonesa. O ponto alto de cerimônia é aquele em que todas as crianças entram no palco e tocam variados instrumentos, desde violinos e tambores até harmônicas. Esta é a primeira orquestra do mundo feita com crianças autistas. Há interpretações de peso, como da "Ode de Alegria" de Beethoven e um ovem autista, de 14 anos, toca ao piano músicas de Mendelsohn. De fato, o trabalho escolar, durante todo o ano, é motivado para a preparação para este espetáculo, que leva às lágrimas muitos pais. O dia de trabalho na escola Higashi é extremamente estruturado, com períodos em salas de aula, em que se ensina, em especial, como se manterem quietos, intervalados com atividades físicas vigorosas ou desportos em grupos. Isto é dirigido por energéticos professores japoneses, que intervém fortemente. A idéia básica do método da Dra. Kitahara é que o esforço físico libera a intensa ansiedade sentida pelas crianças autistas e que as leva ao pânico e à falta de controle. A imposição de exercícios as acalma e canaliza positivamente suas energias. Uma das primeiras coisas que um aluno novo aprende é a correr. A "maratona" fortifica os músculos das crianças, melhora sua saúde e as prepara para as aprendizagens seguintes. Numa das salas de aulas um pequeno grupo de crianças entre 3 e 5 anos, sentadas em pequenas cadeiras de plástico, olham para o quadro, acompanhando o desenho de um leão que o professor Takamatsu traça enquanto canta, acompanhando a música transmitida por um gravador. Enquanto ele o faz, seus olhos procuram incansavelmente contacto com as pequeninas faces ausentes, à sua frente. Há um sentido de tensão: se ele falha por um momento, a sua força sobre elas se desvanece. Elas ficam ali, ligadas ao mundo real através de seus dedos, dasua voz e da força de seu olhar, que os impede de retornarem ao mundo perdido da escuridão e do isolamento - Olha, que é isto?- Macaco, responde um rapazinho. Os restantes se mantém calados. Esta é uma diferença nítida. Não há tagarelice, como nas escolas normais. As crianças repetem as mesmas palavras ou fazem eco àquilo que o professor lhes diz. É estritamente um diálogo com uma pessoa só. - Levantem as mãos, diz Takamatsu. Alguns poucos erguem seus braços. Agachado, por detrás da fila de cadeirinhas, um segundo professor levanta as mãos dos outros. O uso de pessoas para ajudar nas respostas é uma parte integral do sistema. Pode levar meses, mas finalmente as crianças acabarão levantando os braços por si próprias. Enquanto não o fazem, um auxiliar lá estará, para ajudá-las. O dia de trabalho na escola Higashi é seriamente estruturado, com períodos em salas de aula, para aprender a "ficar quieto", intervalados com atividades físicas e desportivas vigorosas. O esforço físico libera a intensa ansiedade sentida pelas crianças e as acalma. O desporto organizado, especialmente em grupos, é altamente terapêutico porque ajuda a criar um sentido de ordem, identidade e companheirismo. - A maioria dos mais jovens que vêm para a escola são incontinentes, "molhando" freqüentemente suas calças. É importante que todas as crianças aprendam a usar o banheiro. Para facilitar esta tarefa, junto a cada sala de aula existe um toalete e é feito um trabalho persistente para ensiná-las a usá-lo. As crianças também são ensinadas a lavar suas próprias roupas e a se trocarem. Um outro problema que recebe muita atenção é o das birras e comportamentos anti-sociais. Muitas crianças autistas ficam profundamente ligadas a determinados objetos, tais como um pedaço de fio ou pequenas coisas, que conservam com determinação entre seus dedos. Muitas vezes ficam obsecadas por certos rituais e qualquer coisa que mude no mundo exterior induzirá manifestações de descontrole e terror. O sistema da Dra. Kitahara luta contra estas manifestações, trabalhando com as crianças em grupos. Quando uma criança fica agitada é retirada rapidamente da sala de aula e levada a libertar sua energia em atividades físicas. Uma das áreas em que há muita insistência é a das "boas maneiras". As crianças têm que agradecer ao final de cada refeição e ao fim de cada lição. Cada criança, não importa quão jovem seja, tem de levar de volta o seu próprio prato. Após o jantar as crianças mais velhas arrumam o refeitório, limpando meticulosamente tudo. Os alunos não só mantém os dormitórios e salas limpos e arrumados, como aparam a grama e fazem pequenos serviços. Os jovens são distribuídos emnúmero de 3 ou 4 por quarto e inexistem portas trancadas a chave, não há locais de "exclusão" e ninguém é dopado com drogas. Muitas crianças autistas são hiperativas e não dormem a noite, perambulando por suas casas, destruindo coisas ou automutilando-se. Este problema não existe alí. As horas de corrida de maratona, as pranchas, bicicletas, ginástica e desportos queimam toda a energia que poderia ser aplicada em destruição, tranquilizando-as. Há um cuidado muito grande na seleção dos professores e a disciplina é rígida, quase militar, o que talvez dificilmente seria aceit apor um ocidental, mas está bem dentro do espírito japonês. O aspecto mais severo da Terapia da Vida Diária é que o regime é de internato e a Dra. Kitahara não admite que os pais visitem a escola, pelo menos durante os três primeiros meses e, depois disto, os contatos devem ser feitos somente a critério do pessoal técnico e muitas vezes conduzido sob condições restritas e desconfortáveis, tais como 15 minutos, de pé, no pátio de acesso à escola. Ao contrário de outros métodos utilizados, a Dra. Kitahara não espera e não quer o sacrifício dos pais. Ela acredita que programas que envolvem a mãe, numa rotina diária de 24 horas, apenas destroem a vida familiar, sem benefícios para nehuma das partes. Nota do editor: A importância da educação física na terapia de crianças problematizadas (ou não) vem se confirmando na prática, em diversos estudos realizados, e deve ser encarada como parte indispensável. EDUCAÇÃO ESPECIAL, PSICOLINGÜÍSTICA E DISLEXIAS VICENTE MARTINS Professor da Leitura e Lingüística da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA, de Sobral, Estado do Ceará, Brasil) Graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) com mestrado em educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC) E-mail: vicente.martins@uol.com.br Artigos mais recentes... I - O PAPEL DOS PAIS NA FORMAÇÃO LEITORA DOS FILHOS 1.Introdução Um das reclamações mais freqüentes de pais, com filhos em idade escolar, é a de que as instituições de ensino, públicas ou privadas, populares ou burguesas, não têm dado uma resposta adequada e, em tempo hábil, às crianças que sofrem com as dificuldades de leitura e de escrita no ensino fundamental. As dificuldades lectocritoras atingem ricos e pobres, brancos ou negros, europeus ou latinos, que estão nos bancos escolares. A escola ainda não responde, eficazmente, ao desafio de trabalhar com as necessidades educacionais das crianças especiais, especialmente às relacionadas com as dificuldades de linguagem como dislexia, disgrafia e disortografia. A dislexia ocorre quando uma criança não lê bem ou não encontra sentido diante do texto escrito. A disgrafia e a ortografia se manifestam quando há dificuldade no plano da escrita ou do ato de escrever. São os distúrbios de letras déficts que preocupam os pais porque sabem que o sucesso escolar de seus filhos depende, e muito, da aprendizagem eficiente da leitura, escrita e ortografia. 2. Desenvolvimento da competência lectoescritora Não são poucos os pais que me relatam, por exemplo, as dificuldades de linguagem de seus filhos. Educandos, aos 8 ou 9 anos de idade, que apresentam leitura e escrita ou ortografia defeituosas. É a idade não só da aquisição, mas do desenvolvimento da linguagem. As causas das deficiências lingüísticas são muitas, mas a tese de que a escola é uma fábrica de maus leitores não deve ser descartada como a mais importante em se tratando de etiologia das patologias ou distúrbios de letras. A escola, a rigor, não se deu conta que ensinar bem é favorecer à memória de longo prazo das crianças (MLP) para que, na última etapa da educação básica, quando jovens, tenham desempenho eficiente na hora de ler um livro ou de escrever um texto para concurso ou vestibular. Em geral, os alunos com dificuldades específicas de lectoescrita já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, fazem a troca dos fonemas simétricos: t/d, f/v, b/p principalmente. Muitos pais, sem uma resposta eficaz da escola, procuram, fora do ambiente escolar, profissionais como fonoaudiólogos, pediatras, neurologistas e psicopedagogos. na busca de superação do problema. Não é por acaso que, hoje, os profissionais de saúde (mais do que os professores) são os grandes leitores e autores de obras relacionadas com as patologias de linguagem. Quase sempre, com a ajuda desses profissionais que se dedicam à reeducação lingüística, diagnóstico e intervenção, o problema da dislexia, disgrafia ou disortografia, é amenizado, compensado, mas não significa a superação definitiva dos distúrbios. 3. Insucesso da escola no ensino lectoescritor Os problemas de leitura e escrita deveriam ter resposta eficaz no meio escolar, num trabalho interdisciplinar, contando, é claro, com a ajuda externa de profissionais da psicologia, da fonoaudiologia e da Medicina, mas com soluções endógenas, advindas do próprio ambiente escolar. O professor, principal agente do processo reeducador, deveria ou deve ser o mais aplicado, o mais qualificado, nas questões referentes à pedagogia da lectoescrita. Sem um trabalho consistente da escola, as trocas de letras simétricas, por exemplo, tendem a persistir por toda vida escolar. Em alguns casos, claro, com menos freqüência. Outros, uma síndrome que acompanhará a criança, o jovem e o adulto por toda sua vida. É necessário o trabalho de reeducação lingüística, isto é, formar a consciência fonológica dos sons da fala. Ensinar bem as vogais e as consoantes da língua materna. É esta consciência fonológica ou lingüística que fará com que a criança, ao escrever palavras com letras simétricas (p, b, p, q), pense e repense sobre o processo da escrita alfabética. Uma das conseqüências da falta de consciência fonológica é, na escrita formal, os alunos, “saltarem” grafemas, por exemplo: coisa, ela escreve coia/ glóbulo/gobulo. 4. Defeitos de aprendizagem presentes na lectoescrita Certo é dizer para pais e educadores ou, para todos profissionais que operam com diagnóstico e intervenção psicolingüística, que a partir de 8 ou 9 anos de idade e, já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, é importante que estejam atentos quanto aos defeitos de leitura e de escrita das crianças. A troca de fonemas, ainda nessa fase, reflete, muitas vezes, uma deficiência de ordem lingüística ( e não um déficit necessariamente neurolíngüístico), na formação lingüística inicial (alfabetização e letramento) da criança. Sabemos que muitas deficiências estão enraizadas na própria pedagogia. Muitos de nossos alfabetizadores em que pesem os anos de experiência, o esforço exemplar, a dedicação ao magistério, têm deficiência de formação. Claro, a má instrução é involuntária. Todavia, traz conseqüências sérias para o processo leitor. Uma escola que ensina, por exemplo, termos, no sistema lingüístico do português, apenas 5 vogais, estão dando as bases precárias, de ordem cognitiva, para a leitura eficiente, o que acaba por levar o educando à aquisição de uma dislexia pedagógica. Sabemos que são 12 vogais (7 orais e 5 nasais). Vogais são os sons da fala. Vogais não são letras. Vogais são fonemas, isto é, unidades sonoras distintivas da palavra. Vogais têm a ver com a leitura. As letras, que representam as vogais ou sons da fala, têm uma estreita relação com a escrita. Não obstante, a escrita não é espelho da fala. Como se diz, não é necessariamente como se escreve. Não há uma correspondência biunívoca entre fonema ou som da fala com a escrita, com os grafemas. Nos casos em que crianças apresentam, insistentemente, a troca de letras, podemos supor, por exemplo, uma dificuldade por motivação fonológica. Uma informação lingüística ou metafonológica no processo de formação escolar faz diferença na habilidade lectoescritora da criança. Vejamos, por exemplo, os fonemas /t/ e /d/ são consoantes linguodentais. Uma surda (/t). A outra sonora (/d/). Os pais devem estar atentos quanto à articulação desses fonemas: Estão sendo bem articulados por seus filhos na fala espontânea ou na leitura de textos escolares? Então, se não estão, que tal um trabalho com as cordas vocais, para que os percebam a diferença quanto à sonoridade ? É uma hipótese importante. Em geral, quando ocorre esse déficit fonológico, essa hipótese há de ser confirmada na pronúncia ou soletração de consoantes labiodentais, como : /f/ e /v/ e as labiodentais /p/ e/b/. Os pais, com ou sem formação superior, devem ter o hábito de abrir as gramáticas escolares que, quase sempre, trazem regras pouco claras. A gramática ensina que “antes de P e B não se escreve N e sim M”, mas não explica nada. Entretanto, se repararmos bem: /b/, /p/ e /m/ são fonemas bilabiais. O fonema /n/ é linguodental. Por isso, devemos escrever M e não N. É, pois, uma regra fonológica. Portanto, uma boa explicação do fenômeno fonético promove a consciência fonológica da criança. Desse modo, os pais não devem ter qualquer cerimônia para abrir uma gramática ou um dicionário escolar na tarefa coadjuvante de ensinar a língua materna. Aos filhos, com dislexia escolar, pode um pai ou mãe (ou mesmo um irmão mais velho) abrir a Gramática, na parte relativa à fonologia, e ver o quadro das consoantes da língua portuguesa. Observará a família, lendo as gramáticas escolares, como são classificadas quanto ao modo e ponto de articulação. Deve articular cada consoante. Olhar para seu filho ou filha. Pedir para que olhe o movimento de seus lábios quando articulam fonemas em algumas palavras do cotidiano (papai, bola, caderno, faca, tarefa etc). Pedir também que imitem sua articulação é um modo antigo, mas interessante de aprender. Há um ditado latino que diz: a repetitio studiorum mater est (A repetição é mãe do conhecimento). A repetição acaba por levá-los, assim, à consciência dos fonemas. Um pai ou uma mãe que assim se disponha a ensinar, mesmo não sendo um(a)pedagogo (a) ou lingüisto(a) de formação, poderá, com esse procedimento, ajudar na formação leitora de seus filhos. As famílias têm, pois, um importante papel na formação escolar de seus filhos. 5. Ensino da história da língua materna Por fim, sempre desconfiemos do que pode estar ocorrendo na formação escolar dos filhos. Às vezes, a escola deixa de dizer, por negligência ou incompetência, que as letras do alfabeto surgiram, a 3.000 anos, antes de Cristo. O “a” ou o “A”, minúsculo ou maiúsculo, foram inspirados na “cabeça de um boi”; a letra “b” foi inspirada, por sua vez, numa “casa mediterrânea de teto achatado” e que o “´p” foi motivado, em seu traçado, por “uma boca” e assim por diante. A escola precisa desenvolver essa competência lingüística. Na verdade, quis dizer até aqui o seguinte : a escola precisa devolver à criança a competência lingüística e metalingüística, para que cumpra ( a escola) o papel de desenvolver a capacidade do educando de ler para aprender, de escrever para aprender, de aprender a aprender. Revelar que a língua é histórica, que seu alfabeto tem origem grega, tem influência hebraica, tem marcas dos signos semíticos e traz também as marcas pictográficas de hieróglifos egípcios, é de extrema importância para o reconhecimento das letras, para decodificação primeira etapa da leitura proficiente. A história das letras do alfabeto devem fundamentar as aulas de língua materna na educação infantil e no ensino fundamental. Assim procedendo, cedo o professor ou pai desconfiará ou desconfiarão, quando do processo escritor da criança, que um erro na caligrafia pode ser motivado por questão de lateralidade nos traços das letras. A desconfiança docente ou dos pais servirá como boa hipótese significativa para uma pedagogia compensatória no quadro da deficiência lingüística. Refiro-me a uma pedagogia de ensinar coisas simples. Ensinar bem é ensinar com simplicidade, com objetividade. Aliás, a ciência da linguagem, a lingüística, se caracteriza pela explicação e descrição claras dos fenômenos da linguagem. Vejamos, por exemplo, “p “e “b” como são letras parecidas. Quando a perninhadesce é um “p” , mas quando sobe é um “b”. Subir e descer. Descer e subir. Espaço. Lateralidade. Fácil para os adultos. Grande complexidade lingüística para as crianças na educação infantil e no ensino fundamental. Uma letra (ou grafema) parecida com um outro signo gráfico, mas com traçado diferente, pode representar, na leitura, um som diferente e, conseqüentemente, trará significado diferente na produção lexical, frasal e textual. Fácil ,não? Os professores estudaram os fatos da língua. Sabem disso informações da aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem. Mas uma criança aos 9 anos pode não armazenar as informações lingüísticas de forma eficiente. Quando não se aprende a grafar bem pode ser uma deficiência de percepção espacial, de lateralidade. Pode ser, pois, uma deficiência cognitiva. 6. Desenvolvimento da capacidade de aprender É preciso que a escola ensine aos educandos como se dão as coisas relativas ao conhecimento da linguagem, como se processa a informação lingüística. E isso serve não só para o ensino da língua materna como também para as demais disciplinas escolares. Um cálculo como 34 x 76 tem muito a ensinar além do resultado. Há o processo (as etapas de uma operação matemática) que deve ser visto como algo mais significativo no ensino e, por que não dizer, mais significativo, também, no momento da avaliação formativa. As crianças precisam aprender e apreender essas informações da linguagem, da leitura, da escrita e do cálculo, com clareza e de forma prazerosa, lúdica. Quem sabe, ensina. Quem ensina, deve saber os conteúdos a serem repassados para o aluno. A escola precisa levar as crianças ao reino da contemplação do conhecimento. Vale o inverso: a escola deve levar o reino do saber às crianças. Nas ruas, as crianças não aprenderão informações lingüísticas. Farão, claro, hipóteses, extraídas, quase sempre da fala espontânea. É nas escolas, com bons professores, que aprenderão que essas informações lhes darão habilidade para a leitura e para a vida fora da escola. Nos lares, a tarefa de reforço do que se aprender na escola se constitui um complemento importante, desde que os pais se sintam parte do processo. Aliás, a educação escolar, de qualidade, é um dever das instituições de ensino. Doutra, dever, também, compartilhado por familiares e co-responsabilidade dos que operam com os saberes sistemáticos, que envolve a sociedade como um todo. 7. Bibliografia 1. CAMPS, Anna, RIBAS, Teresa. La evoluación del aprendizaje de la composición escrita em situación escolar. Madrid: CIDE/MECD, 2000. 2. DOCKRELL, Julie, MCSHANE, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 3. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, l995. 4. FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem.2ª edição revista e aumentada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 5. GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, l998. 6. GATÉ, Jean-Pierre. Educar para o sentido da escrita. Tradução de Maria Elena Ortega Ortiz Assumpção. SP: EDUSC/COMPED/INEP, 2001. 7. GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 8. MASSINI-CAGLIARI, Gladis, CAGLIARI, Luis Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas, SP: Mercado de Letras/ALB/FAPESP, 1999. 9. PÉREZ, Francisco Carvaja, GARCIA, Joaquín Ramos. Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. 10. SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. Produção de Maria Augusta Bastos de Mattos. 4ª EDIÇÃO. SP: Globo, l99l. 11. TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Tradução de Beatriz Cardoso. 8ª edição. Campinas, SP: UNICAMP/Vozes, 1996

A todos os que por aqui passam, final de 2008, inicio de 2009.Férias? Para uns sim, para outros menos. Está chegando a hora de retornar e para todos deixo esse lindo vídeo que possa motivá-los a novas conquistas neste ano que iniciamos, cheios de boa vontade em aprender muito mais.